TEMA 5 ALTAS CAPACIDADES

TEMA 5

LAS ALTAS CAPACIDADES

Cuando hablamos del término altas capacidades nos referimos a personas que destacan muy por encima de sus habilidades o destrezas respecto a sus semejantes, estas habilidades o destrezas requieren una elevada capacidad intelectual ya sea general o especifica.

De la capacidad intelectual destacamos la superdotación, el talento y la precocidad.

La superdotación es una cualidad de una persona que posee una capacidad intelectual superior a la media, un alto grado de dedicación a tareas y altos niveles de creatividad.

El talento es una persona que destaca de manera especial en un ámbito o ámbitos específicos, presentando una capacidad superior a la media en diferentes áreas.

La precocidad es cambio consiste en mostrar un desarrollo temprano en una o varias áreas.

Para poder explicar las altas capacidades vamos a centrarnos en cuatro modelos que son: el modelo de los tres anillos de Renzulli de Joseph Renzulli y el modelo WISC de Sternberg.

El modelo de los tres anillos de Renzulli consiste en el pensamiento básico de que la capacidad intelectual requiere una combinación de elementos que hace a la persona superdotada, estos elementos son la capacidad intelectual, el compromiso con la tarea y la creatividad.

El modelo de WISC de Sternberg tiene mucha relación con el modelo de Renzulli, pero incluye las variables de que una persona superdotada debe de tener al menos cuatro aspectos que hacen distinguirla por encima de la media respecto a su capacidad intelectual. Estas cuatro partes son:

Wà sabiduría, que consiste en aplicar la inteligencia de la manera más adecuada para obtener un buen balance emocional a todos los niveles.

Ià Inteligencia, comprendida como la capacidad de aprendizaje y adaptación.

Sà Síntesis, que consiste en reunir todas las variables de una situación o problema en una sola respuesta.

Cà Creatividad, como la capacidad de crear nuevas ideas y adaptarlas a los diferentes problemas y situaciones que se presenten.

Por lo tanto, de estos modelos, podemos afirmar que las características básicas de un alumno con altas capacidades son: la capacidad intelectual, el compromiso con la tarea y la creatividad.

La capacidad intelectual se entiende como una capacidad superior en relación con la distribución de la inteligencia en la población. Se puede observar que este tipo de alumnos poseen varios factores en los que destacan respecto a la media como son el razonamiento verbal, lógico, matemático, la aptitud perceptiva y espacial y una buena memoria a largo plazo y de trabajo.

Esta también depende de aspectos cualitativos como son: la flexibilidad cognitiva, referida a la facilidad de adaptación frente al cambio, la metacognición y la autorregulación, referida a la capacidad superior de autodirección, autosupervisión y autocorrección y el potencial de aprendizaje, referido a su capacidad de aprender a aprender.

El compromiso con la tarea se relaciona de una manera directa con la motivación, ya que estas personas son capaces de tener un compromiso fuerte y directo con aquellos temas que les susciten un interés personal. Además cabe destacar que está motivación es intrínseca y muy elevada, que se interesan por aspectos propios de edades superiores y que tienen intereses muy variados.

La creatividad se refiere a la capacidad de utilizar todos los conocimientos, destrezas y habilidades de una manera nueva y diferente, viendo las cosas desde diferentes perspectivas y resolviendo los problemas de una manera original. Los rasgos que caracterizan la creatividad son la originalidad que consta de rarezas relativas de las ideas producidas, la flexibilidad donde se destaca la capacidad para cambiar, la conexión que es la capacidad de establecer relaciones, la elaboración que consiste en la capacidad de ser precisos a la hora de crear nuevas ideas y la fluidez, referida a la cantidad de ideas y respuestas que puede aportar una persona a un problema o situación

Respecto al desarrollo evolutivo de este tipo de niños podemos decir que poseen un rasgo característico denominado disincronía que consiste un desarrollo muy desequilibrado entre cognición y otros ámbitos evolutivos, especialmente en los ámbitos socio-emocional y motor.

Necesidadesde los alumnos con altas capacidades, identificación y evaluación 

Las necesidades principales que presentan estos alumnos son psicológicas, que se refieren al ambiente que necesitan estos tipos de niños, intelectuales, que se refieren a buscar una enseñanza que le proponga retos y las sociales que se refieren a la necesidad de estos niños de sentirse aceptados tal y como son.

Para conocer y precisar estas necesidades que presentan los alumnos con altas capacidades se debe realizar una evaluación psicopedagógica que englobe los aspectos de datos personales y escolares del alumno, diagnostico, entorno del alumno, determinación del apoyo educativo, valoración del nivel de competencia curricular y orientaciones a los docentes y a los tutores legales del alumno.

Los instrumentos de evaluación  más utilizados para los alumnos con altas capacidades son los test de inteligencia y los test de creatividad.

Dentro de los test de inteligencia podemos destacar las escalas de Stanford-Binet y las escalas de inteligencia de Wechsler.

Dentro de los test de creatividad podemos destacar el test de pensamiento creador de Torrance y el test de potencial creativo.

Dentro de los instrumentos de evaluación podemos encontrar los cualitativos (entrevista, cuestionarios, observación, etc.) y los cuantitativos (test de rendimiento escolar).

Además hay que orientara los padres y familias  de estos alumnos para que sepan cómo deben actuar con ellos para poder ayudarlos a evolucionar de la mejor manera posible, teniendo en cuenta que deben tener siempre presente al niño, hablar con él y ponerle siempre retos educativos que deba superar.

Organización de la respuesta educativa

El alumnado con altas capacidades debe organizarse de manera que se asegure que desarrollen plenamente su inteligencia, dentro de un desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de la etapa educativa, teniendo en cuenta las medidas extraordinarias y las medidas de flexibilizar del período de escolarización.

De todo esto podemos destacar la estrategia de aceleración que consiste en adelantar al alumno uno o varios cursos sobre el que le correspondería por edad, teniendo en cuenta que la escolaridad obligatoria solo se podrá adelantar una o dos veces, que el acceso al primer curso de la EP podrá anticiparse un año, que la EP podrá reducirse un año, pero solo si el alumno no adelanto su suceso en esta etapa y en la ESO, podrá reducirse un año la escolarización. La estrategia del enriquecimiento que consiste en el abordaje con mayor profundidad y extensión y en introducir los contenidos en base a los intereses de los alumnos y la ampliación curricular consiste en la ampliación del currículo común.

TEMA 4 TRASTORNOS AFECTIVOS Y DEL COMPORTAMIENTO

1. Concepto

La conducta es un conjunto de comportamientos observables que producimos las personas, las acciones y reacciones a través de las cuales interactuamos con los demás y con el ambiente que nos rodea.

Un comportamiento es problemático cuando aparece en exceso o en desfase. La conducta no es problemática en sí misma, sino que lo es en el momento evolutivo en el que aparece. Además, debe tener una cierta estabilidad para que se considere conducta problemática.

El comportamiento altera la relación del sujeto con el medio, es decir, tiene un carácter alterante porque distorsiona las relaciones sociales que el sujeto mantiene con los demás.

En definitiva, para definir los problemas de comportamiento, podemos decir con Brioso y Sarriá (1999) que son: "Ciertas conductas que afectan a la relación del sujeto con  su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo; que se constituyen en síntomas pero no se organizan en forma de síndrome, sino que se presentan de forma aislada o en combinaciones muy limitadas; que no son patológicas en sí mismas, sino que el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o persistencia más allá de las edades en la que suelen cumplir un papel adaptativo; que son estables(...) y, por tanto, más resistentes a la intervención que los trastornos situacionales transitorios, pero menos que la psicosis, la neurosis y otros trastornos profundos".

2. Clasificación:

Trastornos de inicio en la Infancia, la niñez o la adolescencia (DSM-IV-TR, 2002)

1. Retraso Mental.

2. Trastornos del aprendizaje.

3. Trastornos de las habilidades motrices.

4. Trastornos de la comunicación.

5. Trastornos generalizados del Desarrollo.

6. Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador:

  6.1. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad:

   6.1.1. Tipo con predominio del déficit de atención.

   6.1.2. Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.

   6.1.3. Tipo combinado.

   6.1.4. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado.

 6.2. Trastorno disocial.

  6.3. Trastorno negativista desafiante.

  6.4. Trastorno por comportamiento perturbador no especificado.

7. Trastornos de la ingestión y de la dieta alimenticia de la infancia y la niñez.

8. Trastornos de tics.

9. Trastornos de la eliminación.

10. Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia

El TDAH es un trastorno en el desarrollo de la atención, en el control de la impulsividad y en la conducta motora, de causa poco clara, probablemente con la intervención de factores genéticos y ambientales, en el que existe una alteración del SNC, que aparece tempranamente, es crónico y no es atribuible a retraso mental, sordera, ceguera o severa alteración emocional.

Aunque el TDAH se manifieste en casi todas las situaciones del entorno de la vida del niño, sus síntomas se agravan en situaciones de mayor desorganización y en las que requieren atención sostenida o tareas repetitivas.

Para que se de TDAH, es necesario que se den los siguientes tres síntomas:

- Falta de atención:

Es la incapacidad persistente para el control voluntario de la atención, impidiendo al sujeto centrarse en una configuración estimular dada.

- Actividad motriz excesiva:

Es una actividad corporal excesiva y desorganizada que se desarrolla sin una intencionalidad específica, la hiperactividad, constituye el síntoma más llamativo del TDAH durante la niñez, si bien tiende a remitir notablemente con el transcurso de los años.

- Impulsividad:

Es un déficit en el establecimiento de un autocontrol voluntario, que trae como consecuencia un comportamiento sin inhibición.

Trastornos por conductas perturbadoras:

Constituyen alteraciones en el comportamiento donde el rasgo central es el choque entre el individuo y su entorno social. Hay ciertos comportamientos que son necesarios para que las relaciones sociales no se vean deterioradas.

Negativismo desafiante:

Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante, desobediente y provocador y la ausencia de otros actos que violen la ley y los derechos de los demás. Aquí los síntomas primarios son el negativismo, la hostilidad y el desafío dirigido a las figuras de autoridad conocidas, en especial dentro de la familia y la escuela, pudiendo no evidenciarse ante desconocidos.

Trastorno de conducta disocial:

Es un patrón persistente de conducta en el que se violan los derechos básicos de los demás y las normas sociales apropiadas a la edad.

Intervención educativa:

http://centros.educacion.navarra.es/creena/002conductuales/nee%20y%20trastornos%20de%20comp.htm

http://www.discapacidadonline.com/trastornos-conducta-guia-intervencion-educativa.html

Técnicas de modificación de conducta:

http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/lujose/tecnicas_modificacion.htm

http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/lujose/modificacion_de_conducta.htm

TEMA 3 DISCAPACIDAD AUDITIVA, VISUAL Y SORDOCEGUERA

TEMA 3 

a) DISCAPACIDAD AUDITIVA

En primer lugar, cabe destacar que las grandes etapas de procesamiento de los estímulos en el sistema auditivo son: conducción del estímulo sonoro, transducción, transmisión hasta el córtex auditivo y procesamiento cerebral del estímulo.

Las propiedades fundamentales que el sonido presenta son cuatro:

-          Intensidad: Es la amplitud de la banda sonora que permite saber si su volumen es mayor o menos. Se mide en decibelios

-          Frecuencia: Es la longitud de la onda sonora, lo que indica si es más grave o más agudo el sonido. Se mide en hertzios.

-          Duración: es el tiempo que duran las vibraciones que un sonido produce.

-          Timbre: es el matiz característico de un sonido, que puede ser agudo o grave, según la altura de la nota.

El sonido presenta una escala de intensidad que puede medirse desde 10 a 140, así por ejemplo sabemos que entre los 10 y los 20 decibelios, dejaríamos de oír un susurro; entre los 20 y los 30 decibelios, no podríamos escuchar el zumbido de una abeja; entre los 30 y los 50, los ruidos de un salón; entre los 60 y los 60 una conversación normal; entre los 60 y los 90 el sonido de un camión pesado,  entre 90 y 110, los sonidos procedentes de un concierto de rock; entre 110 y 120, se convierte en imposible poder oír el sonido de una sirena, y finalmente entre los 190 y 140 dB se deja de oír un avión que pilote sobre unos 25 metros de altura.

Hay dos tipos de pruebas a través de las cuales se puede valorar la pérdida auditiva, estando por un lado las objetivas y por otro las subjetivas. En las primeras se engloban las reacciones sensoriomotrices neonatales y la impedanciometría. En las pruebas subjetivas se engloban las audiometrías que pueden ser de tres tipos: tonales, verbales y verbotonales.

Siguiendo el diagrama de Wegel, podemos ver que la voz humana se encuentra entre la frecuencia de 100 a 10.000 Hz y en una intensidad de entre 40 y 80 dB aproximadamente. En este mismo apartado podemos comentar lo que implica el speech banana, que impediría que la persona afectada pudiese oír los fonemas de una conversación normal. Esto sucede aproximadamente entre los 10 y los 60 dB. 

Las deficiencias auditivas que pueden conocerse en una persona, pueden ser de dos tipos.  Encontramos así, por un lado las deficiencias auditivas de conducción, que son las que afectan al oído externo o medio, siendo de carácter leve y que siendo cogidas a tiempo, pueden tratarse con tratamiento quirúrgico o farmacológico. Por otro lado están las deficiencias auditivas neurosensoriales, que afectan al oído interno, la cóclea, el nervio auditivo o las zonas auditivas del cerebro, por tanto tienen un carácter más grave y permanente.

La sordera se puede clasificar de diferentes maneras, sabiendo que si es en tanto al nacimiento, puede ser congénita (pre o perinatal) o adquirida (postnatal); que si es en tanto al lenguaje, puede ser prelocutiva(antes del mismo) o postlocutiva (después); si es en tanto a la localización de la sordera, puede ser conductiva (oído externo-medio), neurosensorial (oído interno) y mixta (ambos); puede también depender también del oído afectado, siendo unilateral (un solo oído) o bilateral (ambos); y finalmente dependiendo del grado de pérdida auditiva, encontramos la sordera ligera (de 20 a 40 dB), la sordera moderada(de 40 a 60 dB), la sordera severa (de 60 a 90 dB) y la sordera grave (superior a los 90 dB)

Debemos tener en cuenta que la audición es la vía principal a través de la que el niño desarrollará el lenguaje, y por tanto los trastornos en la misma, pueden impedirlo, afectando al desarrollo lingüístico y comunicativo de la persona, a los procesos cognitivos y por tanto a su integración social, laboral y escolar. En relación a ello, vemos que los efectos de una pérdida auditiva depende de factores como el momento de la pérdida auditiva (pre o postlocutiva), el grado de pérdida auditiva, el acceso al lenguaje funcional, la dotación de ayudas técnicas, la atención temprana que se dispensa al niño, la educación familiar y escolar que reciba, entre otros. 

Así mismo, como docentes que somos, debemos conocer cuando un niño puede presentar este tipo de discapacidad en el aula, para ello tendremos que observar si el niño tiene problemas para percibir las palabras en una conversación normal,  si su lenguaje es empobrecido y si presenta problemas de articulación al hablar, si la voz que presenta es nasalizada y muestra una intensidad inestable o variable, si la sintaxis o la entonación son o no correctas y si presenta una entonación adecuada. Partiendo de otros factores, puede verse si el niño se aísla, si tiene problemas para comunicarse con el grupo, o para entender las explicaciones verbales dadas en clase, o incluso si presenta algún retraso en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

 Encontramos seguidamente, los efectos que pueden producir la discapacidad auditiva severa, y la profunda. Vemos pues, que la primera, hace que los niños tengan alteraciones muy importantes de la articulación y la prosodia, así como dificultades para adquirir los demás aspectos del lenguaje. Por tanto, si no reciben la prótesis necesaria y la reeducación auditiva, podrán tener un retraso curricular importante y problemas de interacción social. La segunda de estas discapacidades, supone que al no adquirir de forma temprana un lenguaje funcional, la falta de información de su entorno cercano mermará su aprendizaje y desarrollo cognitivo, llegando así a la desmotivación por aprender. Además, al sacar conclusiones con información parcial, puede equivocarse, tendrá problemas para planificar sus acciones y reflexionar sobre las mismas, e incluso le costará realizar actividades que supongan un razonamiento abstracto. Así mismo presentará problemas para estructurar su pensamiento y dificultades en el aprendizaje tanto de la lengua oral y escrita como de la lectura.  No podemos olvidar, que para ambos tipos, es decisivo conocer el carácter pre o postlocutivo de la sordera, conocer si hay o no posibilidad de rehabilitación temprana así como el tipo y grado de la estimulación recibida.

La sordera profunda, presenta unas consecuencias en tanto al desarrollo cognitivo del alumno/a. Haciendo referencia al desarrollo cognitivo, vemos que el niño puede presentar retrasos en el desarrollo simbólico y déficits con la autorregulación y planificación de la conducta. Si llegamos al desarrollo psico-social, vemos que el niño presenta dificultades con la comprensión de emociones, habilidades de interacción social, especialmente si se carece de un sistema de comunicación eficiente y actitudes familiares negativas. Y finalmente, en cuanto al desarrollo comunicativo y lingüístico vemos que en entornos donde más se usa el lenguaje oral, es donde más se marcan los déficits. 

Tras todo ello, podemos conocer que existen niños sordos implantados, que son los que tienen un implante coclear para alcanzar una audición funcional, y que depende de un entrenamiento específico, por tanto tienen más posibilidades de desarrollarse lingüísticamente. Así el desarrollo de estos, frente al de los niños sordos, se diferencian por el momento del implante, el seguimiento de la rehabilitación y el grado y calidad de la estimulación recibida en el hogar. La educación infantil, promueve en ellos una rehabilitación auditiva individualizada y unos refuerzos de las interacciones comunicativas para adquirir los aspectos pragmáticos, léxicos y discursivos.

Como docentes, los que debemos hacer con los alumnos que presenten hipoacusia leve, es reforzar el desarrollo del lenguaje y la comunicación con ellos, así como plantear un tratamiento preventivo y reforzado del aprendizaje de la lectura y escritura. Consecuentemente, como enseñanzas prioritarias, se debe atender al desarrollo de la competencia comunicativa en clase, plantear actividades de refuerzo del desarrollo cognitivo, prestar mucha atención a los aspectos afectivos y sociales que se desarrollan en el aula y trabajar la lectura mediante refuerzo de la conciencia fonológica, la lectura visual-global de palabras y la comprensión. Por otro lado, con los niños que presentan hipoacusia grave es necesario que empleemos programas de restructuración.

Las principales necesidades de adaptación curricular para niños con problemas de sordera son cinco: garantizar un sistema de comunicación funcional, tener abundantes experiencias de interacción social, reforzar su desarrollo cognitivo, acceder a los recursos personales y a los materiales.

Además es necesaria una intervención educativa adecuada, en la cual se destacan diferentes aspectos:

- Adquisición de un sistema de comunicación funcional

-Reforzar acceso a la información a través de todos los canales sensoriales

- Reforzar los procesos de atención, observación, memoria, etc.

- Fomentar el desarrollo de la autorregulación

- Utilizar todos los recursos y procedimientos para maximizar la interacción con el entorno.

- Pedagogía del éxito que promueva el sentido de la competencia.

- Potenciación de la lectura visual

- Enseñanza de estrategias de comprensión, reforzando así la comprensión de estructuras oracionales y las palabras función.

Y la metodología que habría que seguir con estos alumnos, en primer lugar es asegurarse de que comprende perfectamente, ofrecer información de forma lineal y ordenada, procurar siempre tener en el aula una sonoridad e iluminación adecuadas, asegurarse del correcto funcionamiento de las prótesis auditivas, y finalmente usar la lengua de signos como código de transmisión de conocimientos como opción bilingüe.

b) DISCAPACIDAD VISUAL.

En primer lugar, hay que decir que la visión tiene tres procesos a través de los cuales se produce. El primero es la recepción del estímulo visual, que se transmite hasta el córtex visual, y se procesa luego de forma cerebral.

Los dos principales aspectos de la visión son la agudeza visual y el campo visual que se relacionan con el conocimiento del sentido de la forma, el de la luminosidad y el cromático.

Seguidamente, podemos definirla, sabiendo que la discapacidad visual es un término que engloba a más de un problema o dificultad visual. Aunque se incluyen aquí especialmente, las personas que en uno o ambos ojos tenga una agudeza visual inferior o igual a 0.1, o un campo visual disminuido a 10 grados o menos. 

La ceguera puede clasificarse en tres grupos distintos. En primer lugar se encuentra la ceguera total, donde se encuadra a las personas que no tienen resto visual o que no les es funcional. En segundo lugar se encuentran las personas con restos visuales que engloba a la mayor parte de la población con esta discapacidad y donde se distinguen dos tipos: primero vemos la pérdida de agudeza, que agrupa a las personas que tienen disminuida su capacidad para identificar visualmente lo que ven, y por otro lado encontramos la pérdida de campo   que supone una gran reducción de del campo visual de la persona. Ésta puede ser central o periférica.

  Los principales factores que pueden dar lugar a una pérdida de visión son 3: hereditarios, congénitos y los relacionados con virus.

Los aspectos del desarrollo evolutivo que más pueden verse afectados por la ceguera son el motor y el cognitivo. Las dificultades que el niño puede presentar en su desarrollo motor dependen de que tenga o no una adecuada educación y entrenamiento. En cuanto al desarrollo cognitivo donde vemos que en los 5 primeros meses la evolución es normal, a partir del quinto mes se empieza a producir un retraso considerable y en la etapa que abarca desde el primer año hasta el sexto puede haber un progresivo retraso en las actividades que abarcan la función simbólica y las representaciones mentales.

Las principales necesidades educativas que puede requerir un niño de estas características son las siguientes:

Acceso a la información: corrección con lentes y estimulación y entrenamiento visual para un aprovechamiento óptimo del resto visual.

Conocimiento del medio: completar la información por diversos canales sensoriales.

Identidad y autonomía: enseñanza del control postural, más experiencias de manipulación de objetos, aprendizaje de destrezas por vivenciación corporal y técnicas de movilidad y desplazamiento. También necesitan conocer y asumir su situación vital.

Como docentes, los aspectos que debemos tener en cuenta en la escuela con respecto a estos alumnos son la organización del espacio de forma que se facilite su desplazamiento y uso del mismo de forma autónoma, evitando así obstáculos y cambios innecesarios, señalizando los espacios y objetos que supongan un peligro. Por otro lado tendría que hacer adaptaciones del lenguaje y la comunicación, accediendo al uso del braille, adaptando el tamaño y contraste de los textos e imágenes, etc. Finalmente pueden ser necesarias algunas adaptaciones no significativas del currículo.

Para finalizar con esta discapacidad, y en relación al párrafo anterior, debemos decir cómo podemos actuar los docentes en estos casos. Vemos pues que tenemos que orientar a las familias sobre estrategias de comunicación eficaz con el niño, trabajar el fomento de su autonomía e independencia, fomentar un planteamiento inclusivo para que el niño forme parte de todas las actividades, ayudar a entender la forma en que el niño ha de percibir el mundo, y orientarles para que fomenten y apoyen la interacción del niño con otros niños.

c) LA SORDOCEGUERA.

La sordoceguera es una condición que ocurre cuando una persona presenta una deficiencia visual severa y una pérdida auditiva bilateral de al menos 25 dB en las frecuencias de conversación en el mejor de los oídos, y  que disminuye o impide la audición funcional incluso con prótesis. 

Esta discapacidad puede ser congénita o adquirida. El primer tipo se desarrolla cuando no hay restos auditivos ni visuales, y por tanto la persona no conoce lo que sucede a su alrededor. Con frecuencia el niño desarrolla problemas de comportamiento, y aún con intervención el sistema de comunicación suele ser muy básico. Por otro lado, la sordoceguera adquirida se divide en tres subgrupos. La de subgrupo 1 permite al niño que se comunique a través de la LSE y éstos necesitan ser entrenados en dicho sistema a través del tacto. La de subgrupo 2 abarca a niños que pueden expresarse de manera oral pero pueden necesitar aprender a percibir a través del tacto sistemas alfabéticos para así comunicarse. La del subgrupo 3 engloba a niños cuya comunicación expresiva es oral, que necesitan apoyo psicológico que les ayude a la aceptación de su nueva situación personal. Si los niños mantienen resto auditivo, se niegan a aceptar el tacto como vía de comunicación. Y además suelen ser niños que tienen muy limitado su acceso a la información.

Para finalizar, hay una serie de necesidades especiales que hay que tener en cuenta en la escuela tanto a nivel de centro( coordinación y cooperación entre todos los miembros que lo componen, organización flexible en los horarios), a nivel del aula (personal especializados en al metodología necesaria con estos niños, sistemas de apoyos y técnicas a la comunicación), y a nivel individual (más tiempo de participación en actividades y tareas, adaptaciones curriculares de acceso, inmersión en un sistema de comunicación adaptado a las necesidades perceptivas de estos niños).

Un enlace de interés sobre este tema es:

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecial/ManualdeatencionalalumnadoNEAE/1278666001766_08.pdf

TEMA 2 DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

TEMA 2: DISCAPACIDAD INTELECTUAL

                         

La definición más aceptada para el término “Retraso Mental” es la adoptada por la APA en el manual DSM, el cual lo define como UN TRASTORNO DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA cuyos principales criterios de diagnóstico son:

a)      Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio.

b)      Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa (autoevaluación) actual en por lo menos dos áreas.

c)      El inicio es anterior a los 18 años.

Según dicho manual el “retraso mental” se pueden clasificar en varios tipos:

1.      Leve: suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares, tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencias no son distinguibles de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores. Durante los últimos años de su adolescencia, pueden adquirir conocimientos académicos que les sitúan aproximadamente en un sexto curso de enseñanza básica. Durante su vida adulta acostumbran a adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de estrés social o económico desusado.

2.      Moderado: la mayoría de los individuos con este nivel de retraso mental adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación laboral y, con supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal. También pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares.

3.      Grave: durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo, aunque en la etapa escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician sólo limitadamente de la enseñanza de materias pre-académicas como la familiaridad con el alfabeto y el cálculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. En los años adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones. En su mayoría se adaptan a la vida comunitaria a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especiales.

4.      Profundo: presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisión constantes, así como con una relación individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para comunicación y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados.

                       

Por otro lado, en 1992, la AMMR, modificó el concepto de “retraso mental” establecido en el manual DSM, introduciendo, desde un modelo ecológico y contextual, que daba gran importancia a los apoyos recibidos para el funcionamiento del individuo, cinco premisas para la interpretación de los criterios diagnósticos del “retraso mental”:

1.      Las limitaciones en el funcionamiento del individuo deben considerarse en su contexto de edad y cultura.

2.      La evaluación debe tener en cuenta la diversidad cultural e individual.

3.      Deben tenerse en cuenta no sólo las limitaciones, sino también las capacidades, que a menudo coexisten con ellas.

4.      Se deben describir las limitaciones de modo que se oriente en perfil de apoyos necesarios.

5.      El funcionamiento deficitario mejorará si se mejoran los apoyos.

Este mismo modelo, recuerda que los apoyos mediatizan y determinan el nivel de funcionamiento del individuo en las cinco dimensiones que deben tenerse en cuenta según dicho modelo. Éstas son:

a)      Habilidades intelectuales: se refiere al déficit significativo en el desarrollo de las habilidades de razonamiento, planificación, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia, pensamiento abstracto, etc.

b)      Conducta adaptativa: hace referencia al déficit significativo en el desarrollo de las habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, concepto del dinero, …), sociales (interacción, responsabilidad, autoestima…) y prácticas (comida, aseo, vestido, ocupación, …)

c)      Salud: hace alusión a las condiciones relativas al estado de bienestar físico, psíquico y social del individuo.

d)     Participación: engloba las interacciones del individuo con los demás y roles sociales que desempeña, teniendo en cuenta las oportunidades y las restricciones que le rodean.

e)      Contexto: se refiere a las condiciones micro, meso y macrosociales en las que la persona vive diariamente.

Dichos apoyos pueden ser de varios tipos:

1.      Intermitentes: son apoyos ocasionales y más o menos breves, ya sea de alta o de baja intensidad.

2.      Limitados: son apoyos continuados, pero durante un período de tiempo limitado.

3.      Extensos: son apoyos continuados sin una limitación temporal.

4.      Generalizados: son apoyos constantes y de alta intensidad que se dan en la mayor parte de los contextos vitales.

                                   

Volviendo a la actualidad, es de resaltar que se recomienda dejar de hablar de “retraso mental” y utilizar la expresión “discapacidad intelectual”, puesto que dicho término pone en evidencia un concepto contextual y ecológico de la discapacidad, responde mejor a las prácticas profesionales actuales, que se centran en conductas funcionales y apoyos contextuales, proporciona una base lógica para proporcionar apoyos individualizados debido a que se basa en un marco de referencia ecológico-social, es menos ofensivo para las personas con esa discapacidad y más consistente con la terminología internacional, incluyendo los títulos de revista científicas, investigación, etc.

Además, este término es multifactorial puesto que se entiende que su etiología es compleja e implica la interacción de múltiples factores biológicos, psicológicos y sociales.

También es importante recordar que la variabilidad o diversidad entre las personas con discapacidad intelectual es tan alta o, incluso, mayor que en la población general. Las diferencias biológicas, unidas a la peculiar historia personal evolutiva y de aprendizaje, las características propias de los contextos de desarrollo (familiar, escolar, social), los apoyos recibidos y que se están recibiendo… resultan aún más determinantes en las personas con discapacidad intelectual que en la población general. El nivel de funcionamiento de cada individuo, con independencia de que su DI sea profunda, severa, moderada… está influido por la interacción entre todos esos factores.

Los principales rasgos generales que caracterizan el desarrollo evolutivo de las personas con discapacidad intelectual son:

-          Retraso en el desarrollo: las grandes etapas del desarrollo evolutivo, y el orden en que aparecen en el mismo, son los mismos que en desarrollo “normal”, pero las personas con discapacidad intelectual las recorren de forma más lenta, mostrando por ello un desfase cronológico en la adquisición de las diferentes capacidades.

-          Desarrollo incompleto: las personas con DI no suelen alcanzar el desarrollo completo de las diferentes etapas evolutivas, de modo que dan la impresión de mostrar “lagunas” y carencias (“déficit”) en distintos aspectos, incluso en la edad adulta.

-          Heterocronía: Las personas con DI tienden a mostrar en cada fase evolutiva desniveles mucho más acusados de lo habitual en el grado de desarrollo alcanzado en diferentes capacidades. Mientras ciertas habilidades progresan de forma más o menos cercana a las pautas evolutivas generales, otras están muy retrasadas y presentan muchas “lagunas”. Por eso tienen diferentes “edades mentales” según el aspecto del desarrollo que consideremos.

-          Déficit de integración funcional: En el desarrollo “normal”, las diferentes capacidades se van diferenciando poco a poco (de una capacidad general surgen otras más específicas) pero al mismo tiempo se van integrando funcionalmente (se relacionan unas con otras y se emplean de forma integrada para dar respuesta a las necesidades de cada momento). En las personas con DI, este proceso no se produce en el mismo grado ni con la misma velocidad, por lo que suelen mostrar una alta “desagregación” de sus capacidades.

Si se profundiza más se puede ver que el desarrollo es muy diferente en los distintos niveles:

	DI LEVE Lentitud en el desarrollo y déficits cognitivos, no excesivos	DI MODERADA Mayor grado de retraso y déficits cognitivos y en autonomía personal	DI SEVERA Y PROFUNDA Retraso global muy grave del desarrollo y déficits altamente significativos en aspectos específicos.
Desarrollo personal y social	Autonomía para el cuidado personal y las actividades de la vida diaria. Algunas restricciones.	Guía del adulto en la mayor parte de las actividades cotidianas; restricción de las relaciones sociales
Desarrollo cognitivo	Menor eficiencia en los procesos de control atencional, el uso de estrategias de memorización y recuperación de información y en el desarrollo de las habilidades metacognitivas; déficit específico de simbolización.	Déficits importantes en las funciones cognitivas básicas (atención, memoria, percepción,…) y en el acceso a la función simbólica.
Comunicación y lenguaje	Desarrollo muy cercano al normal. Restricciones.	La adquisición del lenguaje oral sigue las etapas del desarrollo normal pero es bastante lenta e incompleta.

                                     

No hay que olvidar que las NEE más frecuentes y relevantes también son diferentes según el nivel:

	DI LEVE	DI MODERADA	DI SEVERA Y PROFUNDA AC muy significativas en centros específicos
Desarrollo personal y social	Enseñanza de HH prácticas concretas y cuidar la organización del entorno (no hay que sobreproteger)	Programas de refuerzo especifico en los entornos naturales (control de las condiciones  ambientales)
Desarrollo cognitivo		AC significativas (objetivos, contenidos) y metodológicas. Enseñanza específica de las rutinas de aprendizaje.
Comunicación y lenguaje	Reforzar comprensión y expresión (apoyo logopédico)	Estimulación expresa de todas las dimensiones en comprensión y expresión. En su caso, valorar sistemas complementarios.

Las NEE también varían dependiendo de las diferentes dimensiones:

Funcionamiento intelectual	Atención, memoria, control conductual, metacognición, procesamiento de la información en todas sus fases
Habilidades adaptativas	Comunicación, autocuidado, habilidades de vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodeterminación, salud y seguridad, habilidades académicas y funcionales, ocio y tiempo libre, trabajo
Participación, interacción y roles sociales	Implicar al alumno en la ejecución de tareas en la vida real
Salud	Los problemas de salud no son distintos, pero sí los efectos de los problemas de salud: importancia del apoyo emocional
Contexto	Favorecer la estabilidad, predictibilidad y el control

Otro aspecto importante es que la atención temprana del alumnado con discapacidad intelectual en relación al contexto debe de seguir un modelo de enriquecimiento parental que respete los siguientes criterios:

a)      Centrarse en las necesidades, aspiraciones, proyectos y prioridades identificados por la familia, con el fin de promover al máximo un funcionamiento familiar positivo.

b)      Promover la competencia de la familia para movilizar sus recursos, partiendo de sus propios valores y capacidades.

c)      Fortalecer las redes de apoyo social mutuo y potenciar el uso de los recursos existentes.

d)     Potenciar la capacidad familiar de ser autosuficientes para atender a las necesidades del niño o niña.

                                

Un concepto relevante en la discapacidad intelectual es la mediación reforzada, lo cual significa que el desarrollo y el aprendizaje del niño con DI precisan que todo el conjunto de sus entornos de desarrollo se organicen para maximizar el tipo de experiencia que se ha descrito como mediación social o andamiaje. No sólo las actividades específicamente educativas, sino toda la experiencia social y familiar del niño, deben sistematizarse para proporcionarle ese tipo de experiencia.

Estrechamente relacionado con lo anterior, se puede observar que las áreas prioritarias de intervencióneducativa en el alumnado con DI son:

-          Habilidades cognitivas.

-          Habilidades comunicativas.

-          Habilidades adaptativas.

Y no se puede pasar por alto que el modelo didáctico más adecuado para el desarrollo de las conductas adaptativas del alumnado con DI es el modelo competencial porque su objetivo es proporcionar experiencias que den la oportunidad de desarrollar la autonomía, respetando el ritmo y modos de aprendizaje del niño en los contextos y situaciones vitales habituales en casa, en la escuela y en la comunidad y porque entiende el currículo como un conjunto de experiencias que han de permitir adquirir y desarrollar estrategias de resolución problemas de la vida cotidiana en sus distintos ámbitos y de manera cooperativa y solidaria.

Es esencial también, explicar que son los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y cuál es su relación con el principio de “comunicación total”. Pues bien, son códigos de comunicación no verbal que se usan como complemento del lenguaje oral o en sustitución del mismo, sustituyendo la palabra hablada (o complementándola) mediante símbolos visuales, gestos, etc. Se usan porque una necesidad primordial de toda persona es poder comunicarse con los demás, ya que de ello depende su desarrollo: la comunicación total consiste en asegurar la máxima comunicación funcional de la persona por todos los medios disponibles usados de forma conjunta.

Por otra parte, los principales criterios metodológicos para la intervención educativa con el alumnado con DI son: aprendizaje basado en la experiencia; realizar actividades específicas para la generalización de lo aprendido; tener y mostrar confianza en la capacidad de aprendizaje del alumno o alumna; secuenciar las tareas en pasos más pequeños; utilizar estrategias de diseño universal de aprendizaje; prestar niveles de ayuda más elevados de lo habitual; usar estrategias de comunicación total; reforzar positivamente el esfuerzo y los logros parciales (no sólo el final); darle más tiempo para realizar las tareas; pasar gradualmente de la directividad a la autonomía en las tareas.

Tampoco se puede olvidar que el alumnado con DI preciosa de:

MAESTRO DE AL: Refuerzo del lenguaje y la comunicación; MAESTRO DE PT: enseñanzas por medios especializados y adaptación del currículo; MAESTROS DE ÁREAS: proporcionar experiencias normalizadas de aprendizaje e interacción social con enfoques inclusivos; MONITORES Y EDUCADORES ESPECIALIZADOS: proporcionar asistencia en las necesidades cotidianas y colaborar en el desarrollo de habilidades adaptativas; ORIENTADORES: evaluar sus necesidades, orientar las adaptaciones curriculares necesarias y hacer el seguimiento de su evolución; TUTOR: coordinar a todos los profesionales implicados y a la escuela con la familia.

                                      

Y por último, hay que tener una adecuada coordinación a las familias por lo que es necesario ofrecerles información clara y exhaustiva, como punto de partida para una auténtica colaboración; prestarles orientación y apoyo en sus necesidades, ya sea mediante tutorías individualizadas o mediante sistemas más complejos y elaborados como las escuelas de padres o los grupos y redes de apoyo; establecer medios de coordinación con la familia y los servicios extraescolares para hacer un planteamiento conjunto, complementario para el desarrollo del niño, de las experiencias escolares y extraescolares…