TEMA 2 DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

TEMA 2: DISCAPACIDAD INTELECTUAL

                         

La definición más aceptada para el término “Retraso Mental” es la adoptada por la APA en el manual DSM, el cual lo define como UN TRASTORNO DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIÑEZ O LA ADOLESCENCIA cuyos principales criterios de diagnóstico son:

a)      Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio.

b)      Déficit o alteraciones de ocurrencia en la actividad adaptativa (autoevaluación) actual en por lo menos dos áreas.

c)      El inicio es anterior a los 18 años.

Según dicho manual el “retraso mental” se pueden clasificar en varios tipos:

1.      Leve: suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares, tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencias no son distinguibles de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores. Durante los últimos años de su adolescencia, pueden adquirir conocimientos académicos que les sitúan aproximadamente en un sexto curso de enseñanza básica. Durante su vida adulta acostumbran a adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de estrés social o económico desusado.

2.      Moderado: la mayoría de los individuos con este nivel de retraso mental adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación laboral y, con supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal. También pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares.

3.      Grave: durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo, aunque en la etapa escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician sólo limitadamente de la enseñanza de materias pre-académicas como la familiaridad con el alfabeto y el cálculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. En los años adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones. En su mayoría se adaptan a la vida comunitaria a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especiales.

4.      Profundo: presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisión constantes, así como con una relación individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para comunicación y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados.

                       

Por otro lado, en 1992, la AMMR, modificó el concepto de “retraso mental” establecido en el manual DSM, introduciendo, desde un modelo ecológico y contextual, que daba gran importancia a los apoyos recibidos para el funcionamiento del individuo, cinco premisas para la interpretación de los criterios diagnósticos del “retraso mental”:

1.      Las limitaciones en el funcionamiento del individuo deben considerarse en su contexto de edad y cultura.

2.      La evaluación debe tener en cuenta la diversidad cultural e individual.

3.      Deben tenerse en cuenta no sólo las limitaciones, sino también las capacidades, que a menudo coexisten con ellas.

4.      Se deben describir las limitaciones de modo que se oriente en perfil de apoyos necesarios.

5.      El funcionamiento deficitario mejorará si se mejoran los apoyos.

Este mismo modelo, recuerda que los apoyos mediatizan y determinan el nivel de funcionamiento del individuo en las cinco dimensiones que deben tenerse en cuenta según dicho modelo. Éstas son:

a)      Habilidades intelectuales: se refiere al déficit significativo en el desarrollo de las habilidades de razonamiento, planificación, resolución de problemas, aprendizaje de la experiencia, pensamiento abstracto, etc.

b)      Conducta adaptativa: hace referencia al déficit significativo en el desarrollo de las habilidades adaptativas conceptuales (lenguaje, concepto del dinero, …), sociales (interacción, responsabilidad, autoestima…) y prácticas (comida, aseo, vestido, ocupación, …)

c)      Salud: hace alusión a las condiciones relativas al estado de bienestar físico, psíquico y social del individuo.

d)     Participación: engloba las interacciones del individuo con los demás y roles sociales que desempeña, teniendo en cuenta las oportunidades y las restricciones que le rodean.

e)      Contexto: se refiere a las condiciones micro, meso y macrosociales en las que la persona vive diariamente.

Dichos apoyos pueden ser de varios tipos:

1.      Intermitentes: son apoyos ocasionales y más o menos breves, ya sea de alta o de baja intensidad.

2.      Limitados: son apoyos continuados, pero durante un período de tiempo limitado.

3.      Extensos: son apoyos continuados sin una limitación temporal.

4.      Generalizados: son apoyos constantes y de alta intensidad que se dan en la mayor parte de los contextos vitales.

                                   

Volviendo a la actualidad, es de resaltar que se recomienda dejar de hablar de “retraso mental” y utilizar la expresión “discapacidad intelectual”, puesto que dicho término pone en evidencia un concepto contextual y ecológico de la discapacidad, responde mejor a las prácticas profesionales actuales, que se centran en conductas funcionales y apoyos contextuales, proporciona una base lógica para proporcionar apoyos individualizados debido a que se basa en un marco de referencia ecológico-social, es menos ofensivo para las personas con esa discapacidad y más consistente con la terminología internacional, incluyendo los títulos de revista científicas, investigación, etc.

Además, este término es multifactorial puesto que se entiende que su etiología es compleja e implica la interacción de múltiples factores biológicos, psicológicos y sociales.

También es importante recordar que la variabilidad o diversidad entre las personas con discapacidad intelectual es tan alta o, incluso, mayor que en la población general. Las diferencias biológicas, unidas a la peculiar historia personal evolutiva y de aprendizaje, las características propias de los contextos de desarrollo (familiar, escolar, social), los apoyos recibidos y que se están recibiendo… resultan aún más determinantes en las personas con discapacidad intelectual que en la población general. El nivel de funcionamiento de cada individuo, con independencia de que su DI sea profunda, severa, moderada… está influido por la interacción entre todos esos factores.

Los principales rasgos generales que caracterizan el desarrollo evolutivo de las personas con discapacidad intelectual son:

-          Retraso en el desarrollo: las grandes etapas del desarrollo evolutivo, y el orden en que aparecen en el mismo, son los mismos que en desarrollo “normal”, pero las personas con discapacidad intelectual las recorren de forma más lenta, mostrando por ello un desfase cronológico en la adquisición de las diferentes capacidades.

-          Desarrollo incompleto: las personas con DI no suelen alcanzar el desarrollo completo de las diferentes etapas evolutivas, de modo que dan la impresión de mostrar “lagunas” y carencias (“déficit”) en distintos aspectos, incluso en la edad adulta.

-          Heterocronía: Las personas con DI tienden a mostrar en cada fase evolutiva desniveles mucho más acusados de lo habitual en el grado de desarrollo alcanzado en diferentes capacidades. Mientras ciertas habilidades progresan de forma más o menos cercana a las pautas evolutivas generales, otras están muy retrasadas y presentan muchas “lagunas”. Por eso tienen diferentes “edades mentales” según el aspecto del desarrollo que consideremos.

-          Déficit de integración funcional: En el desarrollo “normal”, las diferentes capacidades se van diferenciando poco a poco (de una capacidad general surgen otras más específicas) pero al mismo tiempo se van integrando funcionalmente (se relacionan unas con otras y se emplean de forma integrada para dar respuesta a las necesidades de cada momento). En las personas con DI, este proceso no se produce en el mismo grado ni con la misma velocidad, por lo que suelen mostrar una alta “desagregación” de sus capacidades.

Si se profundiza más se puede ver que el desarrollo es muy diferente en los distintos niveles:

	DI LEVE Lentitud en el desarrollo y déficits cognitivos, no excesivos	DI MODERADA Mayor grado de retraso y déficits cognitivos y en autonomía personal	DI SEVERA Y PROFUNDA Retraso global muy grave del desarrollo y déficits altamente significativos en aspectos específicos.
Desarrollo personal y social	Autonomía para el cuidado personal y las actividades de la vida diaria. Algunas restricciones.	Guía del adulto en la mayor parte de las actividades cotidianas; restricción de las relaciones sociales
Desarrollo cognitivo	Menor eficiencia en los procesos de control atencional, el uso de estrategias de memorización y recuperación de información y en el desarrollo de las habilidades metacognitivas; déficit específico de simbolización.	Déficits importantes en las funciones cognitivas básicas (atención, memoria, percepción,…) y en el acceso a la función simbólica.
Comunicación y lenguaje	Desarrollo muy cercano al normal. Restricciones.	La adquisición del lenguaje oral sigue las etapas del desarrollo normal pero es bastante lenta e incompleta.

                                     

No hay que olvidar que las NEE más frecuentes y relevantes también son diferentes según el nivel:

	DI LEVE	DI MODERADA	DI SEVERA Y PROFUNDA AC muy significativas en centros específicos
Desarrollo personal y social	Enseñanza de HH prácticas concretas y cuidar la organización del entorno (no hay que sobreproteger)	Programas de refuerzo especifico en los entornos naturales (control de las condiciones  ambientales)
Desarrollo cognitivo		AC significativas (objetivos, contenidos) y metodológicas. Enseñanza específica de las rutinas de aprendizaje.
Comunicación y lenguaje	Reforzar comprensión y expresión (apoyo logopédico)	Estimulación expresa de todas las dimensiones en comprensión y expresión. En su caso, valorar sistemas complementarios.

Las NEE también varían dependiendo de las diferentes dimensiones:

Funcionamiento intelectual	Atención, memoria, control conductual, metacognición, procesamiento de la información en todas sus fases
Habilidades adaptativas	Comunicación, autocuidado, habilidades de vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodeterminación, salud y seguridad, habilidades académicas y funcionales, ocio y tiempo libre, trabajo
Participación, interacción y roles sociales	Implicar al alumno en la ejecución de tareas en la vida real
Salud	Los problemas de salud no son distintos, pero sí los efectos de los problemas de salud: importancia del apoyo emocional
Contexto	Favorecer la estabilidad, predictibilidad y el control

Otro aspecto importante es que la atención temprana del alumnado con discapacidad intelectual en relación al contexto debe de seguir un modelo de enriquecimiento parental que respete los siguientes criterios:

a)      Centrarse en las necesidades, aspiraciones, proyectos y prioridades identificados por la familia, con el fin de promover al máximo un funcionamiento familiar positivo.

b)      Promover la competencia de la familia para movilizar sus recursos, partiendo de sus propios valores y capacidades.

c)      Fortalecer las redes de apoyo social mutuo y potenciar el uso de los recursos existentes.

d)     Potenciar la capacidad familiar de ser autosuficientes para atender a las necesidades del niño o niña.

                                

Un concepto relevante en la discapacidad intelectual es la mediación reforzada, lo cual significa que el desarrollo y el aprendizaje del niño con DI precisan que todo el conjunto de sus entornos de desarrollo se organicen para maximizar el tipo de experiencia que se ha descrito como mediación social o andamiaje. No sólo las actividades específicamente educativas, sino toda la experiencia social y familiar del niño, deben sistematizarse para proporcionarle ese tipo de experiencia.

Estrechamente relacionado con lo anterior, se puede observar que las áreas prioritarias de intervencióneducativa en el alumnado con DI son:

-          Habilidades cognitivas.

-          Habilidades comunicativas.

-          Habilidades adaptativas.

Y no se puede pasar por alto que el modelo didáctico más adecuado para el desarrollo de las conductas adaptativas del alumnado con DI es el modelo competencial porque su objetivo es proporcionar experiencias que den la oportunidad de desarrollar la autonomía, respetando el ritmo y modos de aprendizaje del niño en los contextos y situaciones vitales habituales en casa, en la escuela y en la comunidad y porque entiende el currículo como un conjunto de experiencias que han de permitir adquirir y desarrollar estrategias de resolución problemas de la vida cotidiana en sus distintos ámbitos y de manera cooperativa y solidaria.

Es esencial también, explicar que son los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y cuál es su relación con el principio de “comunicación total”. Pues bien, son códigos de comunicación no verbal que se usan como complemento del lenguaje oral o en sustitución del mismo, sustituyendo la palabra hablada (o complementándola) mediante símbolos visuales, gestos, etc. Se usan porque una necesidad primordial de toda persona es poder comunicarse con los demás, ya que de ello depende su desarrollo: la comunicación total consiste en asegurar la máxima comunicación funcional de la persona por todos los medios disponibles usados de forma conjunta.

Por otra parte, los principales criterios metodológicos para la intervención educativa con el alumnado con DI son: aprendizaje basado en la experiencia; realizar actividades específicas para la generalización de lo aprendido; tener y mostrar confianza en la capacidad de aprendizaje del alumno o alumna; secuenciar las tareas en pasos más pequeños; utilizar estrategias de diseño universal de aprendizaje; prestar niveles de ayuda más elevados de lo habitual; usar estrategias de comunicación total; reforzar positivamente el esfuerzo y los logros parciales (no sólo el final); darle más tiempo para realizar las tareas; pasar gradualmente de la directividad a la autonomía en las tareas.

Tampoco se puede olvidar que el alumnado con DI preciosa de:

MAESTRO DE AL: Refuerzo del lenguaje y la comunicación; MAESTRO DE PT: enseñanzas por medios especializados y adaptación del currículo; MAESTROS DE ÁREAS: proporcionar experiencias normalizadas de aprendizaje e interacción social con enfoques inclusivos; MONITORES Y EDUCADORES ESPECIALIZADOS: proporcionar asistencia en las necesidades cotidianas y colaborar en el desarrollo de habilidades adaptativas; ORIENTADORES: evaluar sus necesidades, orientar las adaptaciones curriculares necesarias y hacer el seguimiento de su evolución; TUTOR: coordinar a todos los profesionales implicados y a la escuela con la familia.

                                      

Y por último, hay que tener una adecuada coordinación a las familias por lo que es necesario ofrecerles información clara y exhaustiva, como punto de partida para una auténtica colaboración; prestarles orientación y apoyo en sus necesidades, ya sea mediante tutorías individualizadas o mediante sistemas más complejos y elaborados como las escuelas de padres o los grupos y redes de apoyo; establecer medios de coordinación con la familia y los servicios extraescolares para hacer un planteamiento conjunto, complementario para el desarrollo del niño, de las experiencias escolares y extraescolares…